Posadzy: Wykształcenie szlachcica polskiego doby „wiedeńskiej” (nurt, ideały, praktyka edukacyjna drugiej połowy XVII wieku)

Adam Danek | 17 lipca 2022 | 0 Komentarzy

Renesansowy spór o prymat postawy życiowej

Omawiany okres XVII stulecia wpisywał się kulturowo w trwający od renesansu spór o prymat jednej z trzech wyróżnianych postaw życiowych: vita voluptaria, vita activa i vita contemplativa. O ile vita voluptaria, czyli postawa próżniacza, charakteryzująca się skupieniem człowieka na uciechach życia i prostych zabawach, nie znajdowała powszechnego społecznego poparcia, o tyle dwie pozostałe rywalizowały o pierwszeństwo.

Życie zaangażowane, aktywne było szczególnie cenione w świecie, gdzie dominował duch humanizmu włoskiego, pod którego silnym wpływem znajdowała się Rzeczpospolita. Polscy uczeni kierowali się zatem głównie tą doktryną przy swoich rozważaniach. Na początku XVI w. Jan ze Stobnicy w komentarzu do „Wprowadzenia w filozofię moralną” Leonarda Bruniego Aretina wyróżniał życie bezczynne lub kontemplacyjno-aktywne, promując tę drugą postawę. Kontemplację oraz aktywność rozumiał jako dwa źródła szczęścia człowieka. Podobnie Stanisław Iłowski (także szesnastowieczny autor) w „Pochwale prawoznawstwa” stwierdzał, że jedynie przez działanie można zrealizować powołanie. Wyżej stawiał zatem aktywność nad kontemplację.

Wybór odpowiedniej drogi życiowej był także częstym motywem ówczesnej literatury moralizatorskiej oraz dramatu. Bardzo często symbolicznie towarzyszyła temu problemowi mitologia klasyczna oraz odniesienia do antyku i jego klasyków. Na przykład humanista niemiecki Jakub Locher zawarł w „Sądzie Parysa królewica trojańskiego” (1542) kwestię wyboru pomiędzy wartościami intelektualnymi, materialnymi i zmysłowymi. Jak sam tytuł wskazuje, przewijał się tu częsty motyw „sądu Parysa”, którego decyzja o podążeniu ścieżką „życia rozkosznego” kończy się śmiercią. Postać brata Hektora pojawia się również w „Tragedii o Polskim Scylurusie i trzech synach koronnych Ojczyzny Polskiej, Żołnierzu, Rozkośniku i Filozofie, których imię Herkules, Parys, Dyjogenes” z 1604 r. Cenna jest tu występująca kategoria „Herkulesa na rozdrożu”. Obserwujemy dylemat pomiędzy dzielnością i męstwem a szczęściem i wygodą. Przy wyborze pierwszej opcji, życia twardego i pracowitego, człowieka czekać mają sława i zaszczyty. Mikołaj Rej (XVI w.) w „Zwierzyńcu” na przykładzie niefortunnego wyboru Parysa, zasygnalizował powszechność negatywnej postawy wśród współczesnej mu młodzieży, która przedkłada uciechy życia nad „zacność i rozum”. Wreszcie Stanisław Orzechowski (XVI w.) w mowie po śmierci Jana Tarnowskiego, pt. „Żywot i śmierć Jana Tarnowskiego”, użył porównania postaci zmarłego do Heraklesa, który postanowił podążać drogą cnoty.

Nieco inne podejście do kwestii priorytetów życiowych przedstawiał świat nauki. Szkoły pijarskie i jezuickie dość jednoznacznie opowiadały się po stronie życia kontemplacyjnego. Szkoły różnowiercze, np. Elbląska, proponowały współpracę aktywności i kontemplacji, objawiając tym samym swoją pragmatyczną mieszczańskość. W scenariuszach wystawianych w niej sztuk teatralnych wykorzystywano ciekawy motyw „sporu Merkurego z Palladą”. Ważność edukacji również była zagadnieniem często poruszanym w okresie trwania Rzeczypospolitej Szlacheckiej. Podkreślił ją, jako pierwszy tak mocno, bardzo poczytny i podziwiany także za granicą Andrzej Frycz Modrzewski (XVI w.). Rolę edukacji postawił na trzecim miejscu pod względem ważności, zaraz po organizacji wewnętrznej państwa i obronności oraz religii. Współczesny mu Szymon Marycki był zdecydowanym orędownikiem kształcenia szkolnego, podkreślał, podobnie jak Modrzewski, rolę wiedzy dla państwa i jego mieszkańców. Obaj uwypuklali także wagę rozwoju intelektualnego każdego ze stanów, nie tylko panującego.

Istniało w omawianym okresie coś takiego, jak towarzyski przymus edukacyjny, mimo braku administracyjnego nakazu szkolnego. Minimum erudycji było bezwzględnie wymagane od osób aspirujących do stanowisk i tytułów. Za podstawę brano wykształcenie klasyczne zdobywane metodą szkolną, rozszerzone o uczestnictwo w innych formach kształcenia, o których dalej. Wynikało to z silnego zaakcentowania problemu w poczytnych wypowiedziach autorytetów społecznych. Przykładowo Stanisław Zaborowski w swoim „Traktacie o naturze praw i dóbr królewskich” z 1507 r. za najważniejsze środki do naprawy ojczyzny uważał reformę wojska i skarbu, ale pisał też, że: „nie należy zaniedbywać popierania nauk, lecz przeciwnie – trzeba się o nie troszczyć z największą pilnością, wiedza bowiem dodaje blasku całemu królestwu”. Mówił też o potrzebie zakładania i wspierania materialnego szkół przez panujących. Zupełnie podobnie wypowiadał się Wawrzyniec Korwin (XVI w.), humanista związany z Akademią Krakowską, której udział w „nagłaśnianiu” problemu kształcenia jest niezwykle istotny. Współczesny mu i pochodzący z tego samego środowiska Piotr Illicino domagał się nawet wprowadzenia powszechnego przymusu szkolnego dla młodzieży. O potrzebie kształcenia i korzystnym tego wpływie na stan państwa wypowiadało się często środowisko wszechnicy krakowskiej, wpływając znacząco na kształtowanie się opinii publicznej na ten temat.

Głoszenie potrzeby kształcenia młodzieży wynika nie tylko z jego doniosłej roli, ale występuje także jako forma obrony przed atakami jego przeciwników – zwolenników czynu, których można opisać mianem polityków. Stąd np. Stanisław Koszucki (XVI w.) w dedykacji do „Ksiąg o wychowaniu i o ćwiczeniu każdego przełożonego” wyraźnie zaznaczył, że człowiek czynny staje się odpowiednio użyteczny dla państwa dopiero podparłszy się nauką i ustawicznym ćwiczeniem. Podobnie Jakub Sobieski, ojciec króla Jana III, pisał, że w Polsce wyżej ceni się wykształconego „chudego pachołka”, niż nieuczonego pana. Jest to oczywiście przesadą, ale pokazuję wagę kwestii edukacji dla Sobieskiego. Chciał on zamiłowanie do nauki przekazać swoim synom, podobnie zresztą jak Piotr Myszkowski (XVI – XVII w.). Cała jego rodzina wyznawała zasadę, że w celu lepszego służenia ojczyźnie należy zaopatrzyć się w niezbędną wiedzę. Na podstawie obserwowanych wypowiedzi można wysnuć wniosek, że wśród szlachty faktycznie funkcjonowała potrzeba kształcenia i przywiązywanie dużej wagi do erudycji, wbrew powszechnej opinii na ten temat.

Edukacja szkolna

Wspomniano o występowaniu różnych form kształcenia dostępnych poddanym króla polskiego w Rzeczypospolitej Obojga Narodów, ale także, jak się okaże, poza jej granicami. Wyróżnia się w zasadzie dychotomiczny podział kręgów edukacyjnych doby staropolskiej na szkolny i pozaszkolny. Wspominany już renesansowy spór o wychowaniu młodzieży znalazł swoje odbicie także w kontekście miejsc jej kształcenia – czy ma to być szkoła, czy dom. Prąd renesansowy przyniósł z sobą nową formę szkoły, zwaną humanistyczną. Warto w tym miejscu przybliżyć charakter nurtu humanistycznego. Średniowieczne artes liberales zastąpiły studia humaniora, których propagatorami byli nowołacińscy mówcy, poeci i nauczyciele – znawcy języków i literatury klasycznej. Ci humaniści (zwani tak od XVII w.) tworzyli ponadnarodową wspólnotę opartą na literaturze i antyku, dialog klasycznie wykształconych ludzi. Ów gramatyczno-retoryczny i językowo-literacki kierunek wykształcenia był zatem zasadniczy. Nauka na podstawie starożytności miała miejsce zarówno w państwach katolickich, jak i protestanckich. Wędrowni mówcy i poeci obejmowali katedry wymowy i poezji przy starych wydziałach sztuk, także wychowankowie zhumanizowanych uniwersytetów kierowali szlacheckimi szkołami średnimi, gimnazjami czy liceami mieszczańskimi. Również jezuicki program nauki (Ratio studiorum z 1599 r.) zakładał lekturę dzieł dostarczających wzorów wymowy i poezji, nawet pochodzenia pogańskiego. Zresztą często odwoływano się do mowy św. Bazylego (IV w.) do młodzieży o pozytywnych aspektach czytania klasyków niechrześcijańskich; skutecznie rozgrzeszało to ich propagatorów.

Modelem i wzorem na długie lata wyznaczającym kierunek działania szkolnictwa katolickiego w Europie były kolegia jezuickie, warto więc przyjrzeć im się bliżej. Szkolno-wychowawcza misja Towarzystwa Jezusowego rozpoczęła się już w połowie XVI stulecia, od razu zaznaczając swój nowatorski charakter. Ostateczna forma szkolnictwa jezuickiego została opracowana przez generała Klaudiusza Akwawiwę w roku 1584 w „Ratio Studiorum” (opublikowanej w 1599 r.) i obowiązywała aż do kasaty zakonu w roku 1773. Działalność Jezuitów nie ograniczała się tylko do rozwiniętego systemu szkolnego, ale polegała także na szeroko zakrojonych misjach ludowych, które przyczyniały się do wychowaniai edukacji całych rzesz społecznych. Szkoły znajdowały się przy każdym jezuickim konwencie, dołączone do nich były konwikty dla studentów, przeważnie pochodzenia szlacheckiego i mieszczańskiego (przyjmowano także innowierców). Jezuici dbali o zdrowie fizyczne i psychiczne uczniów, ich placówki były nowoczesne, przestronne, widne i wygodne, zaopatrzano je w boiska na świeżym powietrzu. Kolegia miały, jak już wspomniano, charakter humanistyczny. Czas nauki obejmował 5 lub 6 klas (6-7 lat) gimnazjum, następnie trzyletnie studia filozoficzne i na koniec czteroletni kurs teologii. Podstawę stanowiło gruntowne wyuczenie klasycznej łaciny, w drugiej kolejności greki. Okres szkoły średniej kończyło przygotowanie retoryczne. Filozofia zawierała w sobie matematykę, etykę i arystotelesowską metafizykę. W niewielkim stopniu nauczano też mitologii, historii i geografii, choć te przedmioty nabrały znaczenia dopiero w wieku XVIII. Nie uczono religii, choć obowiązkowy był kurs katechizmu, a później dogmatyki katolickiej. Duże znaczenie w formacji młodzieży miały dla jezuitów teatr szkolny i sodalicje mariańskie. Choć w omawianym okresie drugiej połowy wieku siedemnastego szkoły Jezuitów przeżywały swoisty kryzys, nadal stanowiły podstawę szkolnictwa katolickiego w Europie i Polsce. Do najważniejszych ośrodków szkolnictwa jezuickiego w Rzeczypospolitej zaliczają się Wilno, Lwów, Poznań, Warszawa i Sandomierz.

Wspomniany językowy kierunek wykształcenia padał często ofiarą krytyki, szczególnie ze strony szlachty polskiej, określany był jako nieużyteczny. Znów zaczęto nawiązywać do przygotowywania młodego człowieka do życia aktywnego, praktycznego, poszukując innych dróg edukacji, pozaszkolnych. Należały do nich: wychowanie domowe, kształcenie na dworach, edukacja w czasie podróży zagranicznych, udział w instytucjach demokracji szlacheckiej, czy samokształcenie. Pozaszkolne kręgi edukacyjne omówione zostaną później. Przez cały okres staropolski toczyła się więc polemika między zwolennikami kształcenia szkolnego – filozofami, a przeciwnikami humanistycznego profilu edukacji – politykami. Mikołaj Rej (XVI w.), niechętny programowi szkolnemu, zauważał jednak, że nauka może „umoralniać człowieka”. Twierdził, że uczenie gramatyki niewiele wnosi, docenił za to ważność umiejętności czytania i dobrodziejstwa płynące ze znajomości literatury. Podnosił też problem wpływu towarzystwa, któremu mogą ulec chłopcy, przebywając wśród „sprośnych chłopiąt szkolnych”. Będący zwolennikiem zakonu jezuitów Jan Ostroróg (XVI – XVII w.) krytykował ich placówki oświatowe. Zarzucał szkołom jezuickim, że podstawą ich działania jest wychowanie religijne, nie naukowe. Twierdził także, iż poziom kształcenia dostosowywany był do „słabo uzdolnionych”. Według niego w szkole traciło się wiele lat na pogłębianie książkowej wiedzy, która nie była poparta praktyką.

Nie było jednak tak, że żadna szkoła nie przygotowywała młodzieży do życia. Na przykład Gdańskie Gimnazjum Akademickie łączyło w swym programie wiedzę humanistyczną z szeregiem wiadomości i umiejętności fachowych, związanych z morzem i pracą w „morskich” zawodach. Oprócz łaciny i poezji przygotowywało do pracy jako nawigator czy konstruktor okrętów. Był to jednak przypadek odosobniony, szkoły ówczesne miały kształcić przede wszystkim mówców. Andrzej Frycz Modrzewski (XVI w.) określał szkołę mianem „twórczyni i jakby rodzicielki najlepszych praw”. Uważał, że te właśnie instytucje dostarczają Rzeczypospolitej ludzi wykształconych, niezbędnych do sprawnego funkcjonowania państwa. Mieszczanin Andrzej Patrycy Nidecki (XVI w.) głosił pogląd, że wykształcenie szkolne powinno być podstawą do zdobywania stanowisk państwowych. Krytykował swobodne podejście Polaków do tego zagadnienia.

Pierwsze szkoły w Polsce, podobnie jak w całej Europie, zakładano przy katedrach, kolegiatach i klasztorach już w XII – XIV w., obliczone przede wszystkim na własny użytek wewnętrzny placówki zakładały też zakony, zwłaszcza żebracze, jak franciszkanie i dominikanie. Najwcześniejsze oficjalne dokumenty zajmujące się szkolnictwem na ziemiach polskich pochodzą z 1285 r. i 1287 r. (łęczyckie synody prowincjonalne Jakuba Świnki). Także synody biskupów krakowskich Nankera z 1320 r. i Piotra Wysza z 1408 r. poruszały kwestie istotne dla polskiej myśli szkolnej. Razem z ustabilizowaniem się sieci parafialnej w XIII – XIV w. pojawiało się też szkolnictwo parafialne. Gwałtowne przyśpieszenie procesu rozwoju szkolnictwa nastąpiło po odnowieniu Akademii Krakowskiej w 1400 r. W Kościele masowo zwiększało się zapotrzebowanie na świecką służbę liturgiczną, pojawił się zwyczaj angażowania chłopców jako ministrantów i śpiewaków. Wymagało to przynajmniej elementarnego wykształcenia, oznaczało więc aktywność szkolnictwa parafialnego. Szkoły parafialne występowały we wszystkich miastach, ale wiele z nich obecnych było także na wsi. Już w XV w. w Polsce etnicznej było 577 szkół parafialnych, 18 klasztornych, 30 kolegiackich i 17 katedralnych. Na podstawie danych poznańskich ksiąg konsystorskich Józef Nowacki ustalił, że w pierwszej połowie XVI w. na około 380 parafii wielkopolskiej części diecezji poznańskiej szkoły występowały w 120 z nich, w tym 55 w miastach. Eugeniusz Wiśniowski twierdzi, że w tym samym okresie w 6 archidiakonatach (bez kamieńskiego) archidiecezji gnieźnieńskiej szkoły istniały w 91% parafii (miało je 546 na 600).

Wychowanie domowe

Szkolnictwo nie stanowiło, jak już wspomniano, jedynej dostępnej formy kształcenia w Polsce drugiej połowy XVII stulecia. Przykładem odmiennej koncepcji nauczania młodego człowieka, jest wychowanie domowe, znane już od czasów antycznych. Ta metoda wychowawcza mogła być realizowana za sprawą specyficznej grupy nauczycieli domowych – preceptorów. Choć zwolennicy kształcenia domowego byli mniej liczni niż orędownicy wychowania publicznego, bronili swych preferencji w tym aspekcie, argumentując je względami religijnymi, dumą rodową (czynnik szczególnie istotny w życiu ówczesnych rodzin szlacheckich i magnackich), a zwłaszcza nikłym zaufaniem do szkolnictwa krajowego. Nie znaczy to jednak, że rozpocząwszy kształcenie domowe, młody człowiek kończył na nim swą edukację. Następnym etapem mogła być nauka szkolna, podróż zagraniczna czy studia akademickie lub służba na dworze któregoś z wielkich panów. Mikołaj Rej (XVI w.), będący zwolennikiem domowej formy nauczania, wskazywał na korzyści płynące z dobrego wpływu rodziców na młodzież. Objawiało się to niekiedy w postaci instrukcji rodzicielskich, w których zawierano obowiązki młodego człowieka względem Boga, ojczyzny, stanu i rodu, stanowiących ciekawe źródło historyczne. Według niego, kształcenie pozaszkolne chroniło także dziecko przed zgubnym wpływem rówieśników (o czym była już mowa wcześniej). Nie bez znaczenia była także możliwości przemyślanego wyboru preceptora. Daniel Naborowski (XVI-XVII w.) również zwracał szczególną uwagę na odpowiednie przygotowanie nauczyciela prywatnego. Podkreślał swój brak zaufania do szkół, wytykając nauczycielom brak kompetencji i słabe wykształcenie. Oprócz wymienionych, do najczęstszych argumentów przeciwko modelowi szkolnemu należał podnoszony nieustannie zauważalny brak użyteczności wiedzy opartej na kształceniu językowo – literackim. Wychowanie domowe miało jednak także zagorzałych krytyków, jak choćby Erazm Gliczner (XVI w.). Według niego, nauka domowa z wykorzystaniem jednego nauczyciela może poskutkować w przyszłości brakiem umiejętności społecznych i nieprzygotowaniem do aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym. Uważał także, że polityka i dbanie o kwestie państwowe wymaga przygotowania od początku życia, a pozostawanie w zaciszu domowym, bez kontaktu z ludźmi, w tym przeszkadza. Nie mniej krytycznie do domowego modelu nauczania odnosił się Sebastian Petrycy z Pilzna (XVI-XVII w.). Twierdził, że skoro umiejętności przyszłe ucznia mają służyć dobru wspólnemu i publicznemu, także nauczanie ich powinno odbywać się wspólnie z innymi. Nie uważał jednak, żeby należało całkowicie zarzucać wychowanie domowe na rzecz szkoły, ale nauka w domu powinna uzupełniać tę pobieraną w szkole.

Wychowanie dworskie

Kolejną, po wychowaniu domowym, pozaszkolną formą kształcenia młodzieży było wychowanie dworskie. Pobyt młodzieży na dworach pozwalał nabrać ogłady, wyrobić sobie dobre znajomości i stanowił zaczyn do przyszłej kariery oraz służby publicznej. Takie właśnie wykształcenie (oprócz domowego) odebrał na przykład słynny Jan Tarnowski (XV-XVI w.), którego dwór później zasłynął jako ośrodek kultury. W porównaniu z modelem średniowiecznym, renesansowy dwór przynosił pewne zmiany. Przestał być „szkołą rycerską” o charakterze często militarnym, na rzecz ośrodka kulturalno – artystycznego, niekiedy z elementami politycznymi. Te właśnie aspekty czyniły z wychowania dworskiego idealne poszerzenie wiedzy szkolnej, poprzez obserwację i uczestnictwo w rozmaitych instytucjach oraz styczność z ludźmi na dworze przebywającymi. Jak wszędzie jednak, także na dworach można było spotkać się z ich krytyką, jako „szkołą” próżności i lekkich obyczajów. Andrzej Frycz Modrzewski (XVI w.) dostrzegał wszystkie wymienione pozytywne aspekty wychowania dworskiego, ale i jego wady nie umknęły uwadze myśliciela. Szczególnie potępiał próżność, zawiść i nieżyczliwość występujące wśród dworzan, wystąpił z pomysłem poddania wychowania dworskiego kontroli państwa celem ich ograniczenia. Zgodnie ze swymi poglądami Modrzewski postulował udostępnienie tego modelu kształcenia innym grupom społecznym, nie tylko szlachcie. Jednym głosem niejako o edukacji na dworze wypowiadali się Piotr Illicino (XVI w.) i Erazm Gliczner (XVI w.), twierdząc, że rodzice nie powinni posyłać dzieci na służbę do dworu bez wcześniejszego przygotowania. Argumentowali to tym, że bez wiedzy nie dość, że się panu danego dworu na nic nie przydadzą, to jeszcze staną się podatne na negatywne wpływy dworskiego otoczenia. Dla Andrzeja Maksymiliana Fredry (XVII w.) dwory stanowiły elitarne zakłady kształcące przyszłe wybitne jednostki życia publicznego. Miały być kuźnią ducha rycerskiego, sprawności politycznej i fizycznej, a także wykwintnych obyczajów. Podobnie pozytywnie wypowiadał się o dworze Jakub Kazimierz Haur (XVII w.), który podkreślał przewagę takiego wychowania nad posyłaniem dzieci w podróże zagraniczne.

Praktyka społeczno-polityczna

Wziąwszy pod uwagę funkcję obywatelską, jaką spełniała szlachta polska, dodatkową ciekawość autora wzbudziła kolejna forma kształcenia pozaszkolnego, którą jest praktyka społeczno-polityczna. Okazuje się, że aktywność społeczna przedmiotowej II połowy XVII wieku sprowadza się głównie do szlacheckiej aktywności politycznej, rozumianej jako udział w sejmach, sejmikach, zjazdach, dyskusjach wyznaniowych, a także służbie wojskowej. Pamiętając o przytaczanych wcześniej częstych zarzutach nieużyteczności wobec wiedzy szkolnej, służbę społeczno – polityczną i praktyczne umiejętności do niej potrzebne przeciwstawić można konwencjonalnym instytucjom szkolnym. Dla Jana Chryzostoma Paska (XVII w.) udział w sejmie młodego szlachcica stanowił doskonałą szkołę życia politycznego. Oczywiście i on powoływał się na braki w wiedzy szkolnej w tym zakresie. Wielkim zwolennikiem użytecznego aspektu kształcenia był Andrzej Maksymilian Fredro (XVII w.), według którego po odbyciu szkoły należało przez dwie kadencje posłować na sejm lub odbyć dwuletnią służbę wojskową na kresach, aby skutecznie sprawować służbę państwową, co wprost wyraził we wniosku do sejmu w 1666 r. Społeczeństwo staropolskie wysoko ceniło służbę wojskową jako jedną z metod wychowawczych. Wybór tejże drogi polecali Mikołaj Rej (XVI w.), czy Jakub Kazimierz Haur (XVII w.), dostrzegając w niej wiele korzyści wychowawczych z pielęgnowaniem ”ducha rycerskiego” i „formowaniem grzeczności” na czele. Dla Krzysztofa Opalińskiego (XVII w.) służba w wojsku stanowiła wręcz prawdziwą szkołę wychowania obywatelskiego. Dodatkowo podkreślał wartość obcowania wówczas z doświadczonym towarzyszem. Wielokrotnie przeciwstawiał wychowanie wojskowe szkodliwym podróżom zagranicznym.

Podróż naukowa

Znany od dawnych czasów i uważany za niezwykle modny i powszechny w drugiej połowie szesnastego wieku model zagranicznych podróży naukowych, ze względu na swą popularność cieszył się licznymi opiniami na swój temat. Miał on wśród szlachty zarówno zwolenników, jak i przeciwników. Ruch peregrynacyjny w Polsce nie był jednak bynajmniej unikatowy, podróżowała bowiem młodzież całej Europy. Oprócz snobizmu i typowej dla doby renesansu zwiększonej ruchliwości ludzkiej, powodem wysyłania za granicę młodzieży szlacheckiej był wzgląd na przyszłą karierę polityczną. Peregrynacja umożliwiała poznanie prawa, polityki czy dzieł wybitnych artystów zagranicznych, których znajomością można było pochwalić się w towarzystwie. Pogłębianie zdolności językowych miało wielkie znaczenie w kontekście przyszłej służby dyplomatycznej, stanowiło także wartość dodaną przy kontaktach z polskim królem, który przecież często był obcokrajowcem. Nie bez znaczenia była też z pewnością kwestia wyznaniowa oraz wieść o świetnie rozwijających się zagranicznych szkołach. Tutaj warto zauważyć, że edukacja w trakcie podróży zagranicznej mogła mieć charakter zarówno szkolny, jak i pozaszkolny, ten drugi był jednak częstszym motywem wyjazdu. Najpopularniejszym kierunkiem peregrynacji młodzieży szlacheckiej były z pewnością Włochy, dużym zainteresowaniem cieszyły się uniwersytety w Padwie, Bolonii i Rzymie. Ruch reformacyjny sprawił, że większą popularność zyskały Niemcy, także Szwajcaria i Francja. Najważniejszymi przedmiotami, na które kładziono nacisk w czasie nauki za granicą, były historia i filozofia. Następnie dużą wagę przywiązywano do nauki wymowy, na dalszym planie leżała znajomość prawa i matematyki. Nieodłącznym elementem edukacji zagranicznej była wspomniana już nauka języków obcych. Za najodpowiedniejszy wiek do wyjazdu uznawano okres 12 – 14 lat. Młody człowiek najczęściej wyruszał w podróż ze służbą i towarzystwem preceptorów, którzy wtórowali mu na przykład w czasie wykładów i służyli radą. Koszta wyjazdów wahały się w zależności o miejsca przeznaczenia, ale z pewnością stanowiły niemałą część domowego budżetu szlachcica. Podróże wprowadzały Polskę w kontakty intelektualne z przedstawicielami myśli europejskiej, umożliwiały poznanie nowych trendów kulturalnych, politycznych, ale także i modowych czy obyczajowych. Mimo wielu wypowiedzi na ten temat okres staropolski nie doczekał się jednolitego modelu wychowawczego, najlepszej trasy podróży czy zakresu wiedzy, którą należało zdobyć w czasie peregrynacji. Stanisław Orzechowski (XVI w.) zalecał podróże, twierdząc, że człowiek mądry musi poznać świat. Podobnie Mikołaj Rej (XVI w.) orędował za wyjazdami, ale z naciskiem na zachowanie ostrożności w przyswajaniu obyczajów i zasięganie rady ludzi roztropnych. Także Andrzej Frycz Modrzewski (XVI w.) zachęcał do podróży, jednak zwracał uwagę na ukierunkowanie młodzieży tak, aby wynosiła z nich jak najwięcej wiedzy pożytecznej dla niej samej oraz ojczyzny. Jan Zamoyski (XVI w.) uważał, że podróż zagraniczna powinna być uwieńczeniem i uzupełnieniem edukacji w kraju, co wyraził w testamencie zajmując takie stanowisko wobec swego syna. Negatywnie do wyjazdów edukacyjnych odnosił się Szymon Szymonowic (XVI-XVII w.). Uważał je za niebezpieczne, bo odciągają od spraw ojczyzny, co może skutkować jej zubożeniem. Także Sebastian Petrycy z Pilzna (XVI-XVII w.) negatywnie oceniał kwestię peregrynacji. Szczególnie krytycznie wyrażał się o negatywnym wpływie towarzystwa Francuzów oraz nauce języka niemieckiego, który uważał za zbędny. Twierdził też, że wartość mają tylko podróże poselskie czy handlowe, a wojaże naukowe są w rzeczywistości dla zabawy. Trudny do określenia jest stosunek do peregrynacji Andrzeja Maksymiliana Fredry (XVII w.). Dla niego podróż zagraniczna stanowiła ukoronowanie studiów. Podróż otrząsała z rodzimej zaściankowości i gnuśności. Przyznawał peregrynacjom liczne walory kształcące, ale przestrzegał też przed niebezpieczeństwami. Uważał, że mogą one „zmiękczać” obyczaje i stanowić pomost dla niepożądanych nowości cudzoziemskich w Polsce. Zły wpływ innych narodów zauważał też Jakub Sobieski (XVII w.), który był raczej zwolennikiem wypraw zagranicznych. Stanisław Herakliusz Lubomirski (XVII w.), wysyłając swych synów w podróż, zalecał im poznawanie i naśladowanie ludzi wielkich, ale przestrzegał przed nieodpowiednimi kontaktami. Liczne były też głosy kpiące z zagranicznej mody i negujące wartość peregrynacji. Taki pogląd płynął na przykład z satyr Wacława Potockiego (XVII w.) i Krzysztofa Opalińskiego (XVII w.).

Pozostałe kręgi edukacyjne

Poza wymienionymi, mniej lub bardziej zinstytucjonalizowanymi formami kształcenia występującymi w okresie staropolskim, wyróżnić należy istnienie odmiennej metody zdobywania wiedzy, jaką było samokształcenie. Nie było ono związane z konkretnym miejscem czy instytucją kształcącą, najczęściej kojarzono je z samodzielną lekturą. Zalecano czytanie tak młodzieży, jak i dorosłym. Lektura miała dostarczać wiedzy z różnych dziedzin, podtrzymywać kontakt ze słowem pisanym i wreszcie urozmaicać czas wolny, szczególnie jako rozrywka na stare lata. Zwracano uwagę na czytanie dzieł historycznych, dotyczących ekonomii i gospodarki. Wiedza tak zdobyta mogła przyczynić się do lepszego zarządzania majątkami szlacheckimi i poprawić jakość gospodarowania. Lektura filozoficzna pozwalała na relaks po pracy i nabranie ogłady. Książki przynosiły też wiedzę o świecie bez konieczności odbywania długich podróży. Naturalnie czytanie pomagało w pogłębieniu wiedzy religijnej i umożliwiało zbliżenie do Boga. Niejednokrotnie podkreślano konieczność utrzymywania przez każdego dobrego gospodarza odpowiednio wyposażonej biblioteczki. Samokształcenie odgrywało prawdopodobnie dużo większą rolę, niż wynikałoby to z przekazów. Prawdopodobnie zwyczajnie nie widziano konieczności powszechnego zwracania uwagi na wartość poszerzania wiedzy we własnym zakresie.

Omówione wyżej formy nauczania nie są jedynymi dostępnymi człowiekowi w okresie staropolskim. Istnieją wszak sposoby zdobywania wiedzy charakterystyczne dla danych grup zawodowych, jak rzemieślnicy czy kupcy. Zakres tematyczny opracowania ogranicza jednak dobór dróg kształcenia ze względu na stanową specyfikę szlachecką, nie zostaną zatem omówione także mieszczańskie (i plebejskie) modele kształcenia. Skoncentrowano się tu na metodach zdobywania wykształcenia humanistycznego, które rozumiemy jako ogólne.

Jan Posadzy

Bilbliografia:

1. Dorota Żołądź-Strzelczyk, „Ideały edukacyjne doby staropolskiej. Stanowe modele i potrzeby edukacyjne szesnastego i siedemnastego wieku”, PWN, Poznań 1990
2. Tadeusz Sinko, „Antyk w literaturze polskiej”, PWN, Warszawa 1988
3. Stanisław Litak, „Historia wychowania”, Tom I: „Do wielkiej rewolucji francuskiej”, WAM; WSF-P „Ignatianum” , Kraków 2005
4. Stanisław Litak, „Edukacja początkowa w polskich szkołach w XIII-XVIII wieku”, TN KUL, Lublin 2010
5. Władysław Czapliński, „Podróż młodego magnata do szkół; studium z dziejów kultury XVI i XVII w.”, PIW, Warszawa 1969